如果從卡爾維諾對(duì)經(jīng)典的諸多定義出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)經(jīng)典某種意義上代表著那些被不斷重讀的重要作品。恰如美國學(xué)者哈羅德·布魯姆所言：“不能讓人重讀的作品算不上經(jīng)典。”因此，正因那些與歷史構(gòu)成強(qiáng)烈回應(yīng)并對(duì)當(dāng)下依舊產(chǎn)生著思想震蕩的經(jīng)典才讓我們的閱讀擁有了反身性價(jià)值的意義。經(jīng)典，顧名思義代表著某種基于時(shí)空維度的恒定性，是作品的尺度與準(zhǔn)則，它是人類文明的重要組成部分，甚至可以被認(rèn)為是人類文明最核心的部分。面對(duì)時(shí)代性的困境，人們或許可以通過回望經(jīng)典、重讀經(jīng)典去發(fā)現(xiàn)那些當(dāng)前痼疾所在的癥結(jié)，而人們時(shí)下討論的所謂“摩登者也”的問題也許只是一個(gè)百年前早已討論過的非常陳舊的問題。比如魯迅先生對(duì)國民性的批判和深度剖析仍舊處于一種未完成狀態(tài)，他在《狂人日記》最后所大聲疾呼的“救救孩子”，儼然成為了一個(gè)時(shí)代性的隱喻，更是當(dāng)前我們所面臨的現(xiàn)實(shí)，而且顯現(xiàn)出它獨(dú)有的特征。

　　國家近日出臺(tái)關(guān)于“雙減”政策的文件，正是應(yīng)對(duì)當(dāng)前教育內(nèi)卷和全民性的教育焦慮問題。近年來諸多的文學(xué)作品和影視劇作品都聚焦當(dāng)前日益白熱化的教育競(jìng)爭(zhēng)和教育公平問題，沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和競(jìng)爭(zhēng)性壓力讓孩子逐漸喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，人們?cè)诮逃能妭涓?jìng)賽中展開瘋狂追逐，不斷異化作為人的主體性價(jià)值及其道德準(zhǔn)則。城市中產(chǎn)的焦慮已然呈現(xiàn)出全民性、整體性和低齡化特征，我們已經(jīng)到了不得不再次喊出“救救孩子”的地步。而這些問題或許可以通過回望經(jīng)典來找到答案。

　　一

　　如何“救救孩子”?這個(gè)問題需要我們理性看待，教育經(jīng)典著作為我們提供了一個(gè)觀察和思考的視角。西方古典教育的集大成之作——盧梭的《愛彌兒》——已經(jīng)向我們發(fā)出指示。盧梭從教育哲學(xué)的高度闡釋關(guān)于孩子教育的問題，全書共五卷，第一卷講述0—2歲嬰幼兒的撫養(yǎng)和教育，第二卷講述2—12歲男孩的童年成長(zhǎng)教育，第三卷講述12—15歲少年的培養(yǎng)，第四卷講述少年的道德教育，第五卷講述女子教育。這部書整體而全面地向我們剖析了孩子從嬰幼兒時(shí)期到青少年時(shí)期的教育問題，同時(shí)盧梭不僅主張培養(yǎng)孩子要“擺脫奴隸的偏見”和“制度的束縛”，還認(rèn)為教育作為一種藝術(shù)如果要取得成功的話，就必須把“來自自然的教育、來自事物的教育、來自人的教育”這三種教育配合一致。

　　他認(rèn)為“來自人的教育是我們唯一可控和掌握的”，但“人的教育要以自然的教育為目標(biāo)，要循著自然的目標(biāo)走，而不是以人的意志為主要教育目標(biāo)”，即某種程度上盧梭所主張的教育是一種“莊子式的教育”，提供給孩子足夠獨(dú)立、自主的環(huán)境和空間，遵循其自身的發(fā)展規(guī)律，減少對(duì)孩子成長(zhǎng)的干預(yù)，給予孩子充分的自由。“不以人的意志為主要教育目標(biāo)”，用現(xiàn)代教育理念來理解就是要培養(yǎng)孩子的獨(dú)立思考能力，要學(xué)會(huì)判斷和質(zhì)疑權(quán)威，要勇于發(fā)展自己的批判精神，而不是以任何人的權(quán)威意志為導(dǎo)向。同時(shí)，盧梭認(rèn)為：“人們只想到怎么保護(hù)他們的孩子，這是不夠的。應(yīng)該教他成人后怎樣保護(hù)自己，教他受得住命運(yùn)的打擊，教他不要把豪華和貧困放在眼里……”，因?yàn)樵诒R梭看來，“生活的最有意義的人，并不就是年歲活得最大的人，而是對(duì)生活最有感受的人”。由此可以看出，生命的意義并非在于生物學(xué)意義上的壽命之長(zhǎng)短，而是有沒有活出自己的生命價(jià)值，有沒有自己對(duì)生命的獨(dú)立體驗(yàn)和理解。因此，人們既需要人生高峰時(shí)的“達(dá)則兼濟(jì)天下”，也需要體會(huì)人生低谷時(shí)的“窮則獨(dú)善其身”，這樣從人生經(jīng)驗(yàn)的維度而言，你才是一個(gè)完整而有意義的人。當(dāng)然，如果你認(rèn)為盧梭只是一個(gè)對(duì)教育理解的知識(shí)論者，那么，你就大錯(cuò)特錯(cuò)了。盧梭對(duì)教育的理解不僅在于頭腦的解放和自由生長(zhǎng)，他還對(duì)身體健康極為重視。他認(rèn)為身體必然要有精力，才能聽從精神的支配，所有一切的壞事都來源于柔弱。盡管他的觀點(diǎn)不無爭(zhēng)論之空間，但我們可以看出作為思想家的盧梭，他并沒有一味重視智力的發(fā)展而忽略身體健康的重要性。相反，他認(rèn)為二者是不可偏廢、相輔相成的關(guān)系。

　　二

　　毋庸置疑，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的論斷是符合孩子發(fā)展的規(guī)律的。關(guān)鍵在于當(dāng)我們忘卻過程論而只知目的論的時(shí)候，人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)就會(huì)因社會(huì)環(huán)境、教育制度、觀念水平的不同而發(fā)生異化。因此，面對(duì)這樣的問題，筆者以為我們還是要回到杜威“教育即生活”的理念當(dāng)中，誠如他在《教育的民主》中所言：現(xiàn)代生活意味著民主，民主意味著解放智慧，使它能獨(dú)立地起作用，即解放心靈，使它作為個(gè)人的工具而做自己的工作。換言之，給予孩子充分的自主性，讓孩子處于一種教育的“民主”狀態(tài)，才是讓孩子釋放天性成為自我，真正達(dá)到“救救孩子”的目的。因?yàn)槊裰魃畹奶卣骶褪且夥艂�(gè)體心靈和智慧，使個(gè)體自由而獨(dú)特地參與生活，那么孩子在解放自身“智慧”的前提下，自然能在充分體察生活的基礎(chǔ)上發(fā)展成完整而健全的人。

　　什么是健全、完整而自由的人?筆者認(rèn)為可以從米沃什的認(rèn)知中找到答案。米沃什在經(jīng)典著作《被禁錮的頭腦》中闡釋了人面對(duì)體制的異化及其對(duì)自我心靈的戕害等若干問題。他認(rèn)為人會(huì)因迫于環(huán)境和外在的壓力而自我服膺于極權(quán)統(tǒng)治，從而摧毀人的自由意志而使人呈現(xiàn)出人性的裂痕和衰退現(xiàn)象。誠如北京電影學(xué)院教授崔衛(wèi)平所言，她認(rèn)為米沃什揭示了某個(gè)晦澀的深層心理結(jié)構(gòu)：深層是個(gè)人前途及道德危機(jī)，人們能夠感受到的卻又是發(fā)自內(nèi)心的服膺(臣服)。即當(dāng)人們面對(duì)妨礙人之成為完整而自由的人的機(jī)制與體制性弊端時(shí)，“米沃什的回應(yīng)是，他只是誠實(shí)地寫出了自己看到的東西，將不同聲音、不同的人自己的解釋和理由寫進(jìn)書里”。這是米沃什給出的回答，那么我們可以從米沃什的回答中找到人如何才能成為“健全、完整而自由的人”的方法論意義。

　　三

　　因此，在回望經(jīng)典的過程中我們發(fā)現(xiàn)了一些當(dāng)代性問題的癥結(jié)和方案。經(jīng)典作品就是那種代表著一種被書寫的歷史同一性，即這樣的作品超越了社會(huì)進(jìn)程的演變、意識(shí)形態(tài)的差異、價(jià)值立場(chǎng)的殊勝，它澆筑了那個(gè)時(shí)代人們所共有的觀念基座，以此形成認(rèn)知觀念上的共同體。無論是《狂人日記》，還是《愛彌兒》，抑或《教育的民主》與《被禁錮的頭腦》，他們共同構(gòu)筑了人們?cè)谀骋粋�(gè)維度的價(jià)值共同體。我們借由這些經(jīng)典著作突破自身固有的觀念藩籬，延展自身的思想疆域。看待現(xiàn)實(shí)時(shí)，我們擁有了參照的維度，就像人們看待當(dāng)前的基礎(chǔ)教育一樣，面對(duì)狂飆突進(jìn)的時(shí)代，人們忘記了孩子的天性，忘記了教育的初心。所要做的便像那句印第安諺語：如果我們走得太快，停一停，讓靈魂跟上來。

　　可見，經(jīng)典還代表著一種被書寫的歷史類同性，他們是人類內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)的容器，盡管他們的闡釋方法繁復(fù)而多樣，但他們?cè)诰扌驮捳Z充斥的年代里擁有一些精微的妙義，而這些唯有通過閱讀經(jīng)典才能被顯現(xiàn)。是的，人們是由閱讀而構(gòu)成的，在不同的經(jīng)典中擁有不同的閱讀經(jīng)驗(yàn)，就像“上帝說有光，于是便有了光”。以我之愚見，如果這個(gè)世界真有上帝存在的話，這“上帝”便是你自己，而呈現(xiàn)在你眼前的經(jīng)典著作就是那些光裂出縫隙的地方，人們經(jīng)由這些“縫隙”，閱讀自我并且造就自我。

　　(作者單位系浙江師范大學(xué)文傳學(xué)院)