翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)設(shè)過程，是教育邁入信息化時代，一線教師微創(chuàng)新的經(jīng)典案例。其中的啟示是，“由生產(chǎn)者創(chuàng)新轉(zhuǎn)向用戶創(chuàng)新”是創(chuàng)新3.0時代的顯著特征，學(xué)校應(yīng)從制度、器物層面充分保障尊重教師的一線教學(xué)權(quán)利，促使教師成為“互聯(lián)網(wǎng)思維”與教育教學(xué)產(chǎn)生有機反應(yīng)的最關(guān)鍵實踐主體。

　　教育信息化2.0階段，站在學(xué)校的立場上，在頂層設(shè)計框架下，選擇什么樣的路徑才能貫徹好“應(yīng)用驅(qū)動”，促進信息技術(shù)與教育教學(xué)實踐的深度融合，實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展，是一個需要認(rèn)真討論的問題。

　　翻轉(zhuǎn)課堂——教師微創(chuàng)新帶來的奇跡

　　在基礎(chǔ)教育信息化推進的過程中，由于立場不同，推進的路徑也往往不同。比如，各級教育行政管理部門更傾向于規(guī)劃、協(xié)調(diào)和評估，研究者更傾向于理論成果的應(yīng)用和發(fā)展新知識。

　　但是，由于學(xué)校才是教育信息化的主陣地，所以從某種意義上講，中小學(xué)校推進信息化的成效決定了基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)的整體水平。

　　關(guān)于這個問題，翻轉(zhuǎn)課堂的形成過程給了我們很多的啟示。

　　一直以來，美國科羅拉多州落基山上林地公園高中的教師們有件頭痛的事情。很多學(xué)生因為路程等原因經(jīng)常遲到，甚至是經(jīng)常錯過整堂課，導(dǎo)致成績跟不上。

　　2007年，這所學(xué)校的化學(xué)教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯想了個辦法。他們把課堂教學(xué)的內(nèi)容做成視頻發(fā)到剛成立的視頻網(wǎng)站(YouTube)上，讓經(jīng)常遲到的學(xué)生在家里看，以便他們能將落下的課程補上。待學(xué)生到學(xué)校后，兩人再幫助這些學(xué)生解決作業(yè)或?qū)嶒炦^程中存在的困難。

　　一段時間后，喬納森和亞倫驚奇地發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的化學(xué)成績居然提高了。于是他們進一步作出了大膽嘗試，將原來的化學(xué)課完全顛倒過來，讓學(xué)生在家通過教學(xué)視頻進行學(xué)習(xí)，在學(xué)校完成作業(yè)和實驗，并幫助作業(yè)或?qū)嶒灤嬖诶щy的學(xué)生解決問題。這就是現(xiàn)在風(fēng)靡世界的“翻轉(zhuǎn)課堂”的起源。

　　如果簡單表述翻轉(zhuǎn)課堂形成過程的話，可以這樣表述：兩位化學(xué)教師在教學(xué)實踐中遇到了問題——他們思考如何解決這個問題的時候，考慮到了使用信息技術(shù)(電腦、教學(xué)視頻)——他們將信息技術(shù)融入教學(xué)之中，創(chuàng)新性地形成了一個針對問題的解決方案——在持續(xù)的行動研究中，最終形成了全新的教學(xué)模式。

　　創(chuàng)新是動力源，變革是目標(biāo)。創(chuàng)新與變革不是口號，而在于實際執(zhí)行人的態(tài)度。從翻轉(zhuǎn)課堂形成過程看，兩位化學(xué)教師起到了最關(guān)鍵的作用。他們改變原有教學(xué)模式，甚至完全顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)模式開展教學(xué)，沒有創(chuàng)新的意識、勇氣和能力是無法做到的。就翻轉(zhuǎn)課堂來說，兩位教師的微創(chuàng)新不僅給他們的學(xué)生，更給全世界的教育帶來了大變化。

　　四螺旋模型——教育信息化的實踐范式

　　對于教育信息化尤其是對于2.0階段而言，創(chuàng)新，可謂是“核心價值”。

　　教育信息化1.0時期是以“建”為主。所以對“用”而言，技術(shù)裝備、資源大多是前置規(guī)劃好的，教師往往傾向于替代性的應(yīng)用。比如早期的投影替代了黑板，即使是后來有了具有互動功能的電子白板，在大量的教師實踐中也僅僅是當(dāng)作投影在使用。這種替代性應(yīng)用發(fā)揮了技術(shù)優(yōu)勢，使得教師的課堂信息量更大，更加生動形象。

　　然而，教育信息化1.0時代，教師的教育教學(xué)模式并沒有發(fā)生根本性的改變。《教育信息化2.0行動計劃》明確提出，教育信息化的轉(zhuǎn)段升級要“從融合應(yīng)用向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變”，也就是說，教育信息化2.0絕不是為了“穿新鞋走舊路”，其核心價值是創(chuàng)新與變革。

　　更進一步的創(chuàng)新理念——也就是創(chuàng)新3.0——認(rèn)為：用戶的深度參與，將從根本上改變創(chuàng)新范式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)“由生產(chǎn)者創(chuàng)新轉(zhuǎn)向用戶創(chuàng)新”。從這個角度看，教師作為教育信息化的最重要用戶，是學(xué)校信息化實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵實踐主體。事實上，不僅僅是翻轉(zhuǎn)課堂，目前教育信息化各種有影響的創(chuàng)新模式，大多來自一線教師而非研究機構(gòu)。

　　當(dāng)然，從建立更有利于促進創(chuàng)新的機制來看，完全靠教師的個人行為也是不夠的。創(chuàng)新3.0強調(diào)政府、企業(yè)、研究機構(gòu)、用戶“共生”的四螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。相應(yīng)地，學(xué)校信息化中，需要教育行政部門、教育科技公司、研究機構(gòu)、學(xué)校這四者共同構(gòu)建宏觀創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。在學(xué)校內(nèi)部，校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校信息中心、備課組(教研組)、教師，則可納入微觀創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。這幾種四螺旋模型，共同構(gòu)成了學(xué)校信息化創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。其中，教育行政部門(校領(lǐng)導(dǎo))扮演的角色是管轄范圍內(nèi)宏觀政策制定者、資金支持者和組織協(xié)調(diào)者;教育科技公司(學(xué)校信息中心)扮演的是資源與技術(shù)的支持者;研究機構(gòu)(備課組、教研組)扮演的角色是智力支持者;學(xué)校是實踐主體，其中教師是關(guān)鍵實踐主體。幾種四螺旋模型相互作用，共同推進學(xué)校教育信息化創(chuàng)新發(fā)展。

　　在翻轉(zhuǎn)課堂形成中，兩位化學(xué)教師在特定的教育現(xiàn)場遇到的教育實踐問題是啟動他們思考變革的邏輯起點。兩位教師在推進這項工作的過程中，似乎并沒有運用多少教育理論知識，而是更多運用他們充滿教育智慧的實踐性知識，并在實踐問題的解決中發(fā)展實踐性知識。學(xué)校信息化既要遵循技術(shù)邏輯，也要遵循教育邏輯，教育邏輯是教育信息化遵循的首要邏輯。無論技術(shù)如何促進教育變革，教育立德樹人的本質(zhì)永遠(yuǎn)不會變。對學(xué)校來說，教育信息化的創(chuàng)新發(fā)展，應(yīng)在關(guān)注新技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展與應(yīng)用的同時，更多把主線回歸到教育實踐的本真問題上。

　　開放包容——保障教師實踐主體地位

　　教師在創(chuàng)新解決實踐問題過程中，是否具有采用信息技術(shù)的意愿，與其是否具有“互聯(lián)網(wǎng)思維”有關(guān)。

　　所謂“互聯(lián)網(wǎng)思維”，就是讓互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)主動去融合改造其他實體產(chǎn)業(yè)。作為信息時代的思維方式，互聯(lián)網(wǎng)思維的核心蘊意與教育現(xiàn)代化理念有很多契合之處。具有互聯(lián)網(wǎng)思維的教師遇到的問題不一定是技術(shù)問題，但他們卻有一種意愿：恰當(dāng)把信息技術(shù)運用在他們解決問題的實踐中。

　　喬納森和亞倫充分利用了電腦、教學(xué)視頻、視頻網(wǎng)站(YouTube)的功能特點，并將他們組合成支撐翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵要素。對于這兩位普通一線教師構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂的過程，很少有人與“研究”二字聯(lián)系起來。事實上，喬納森和亞倫在這個過程中，“感知問題、分析問題、制定計劃、實施行動、觀察反思”一樣都沒少，這其實就是行動研究。對中小學(xué)一線教師而言，指向教育實踐問題解決的行動研究是最契合實際的。這一點在“干了大事”的喬納森和亞倫身上再次得到了驗證。

　　學(xué)校推進信息化需要必備的資源與環(huán)境建設(shè)。然而，喬納森和亞倫并沒有嚴(yán)重依賴學(xué)校的資源與環(huán)境：電腦是學(xué)生自家的，教學(xué)視頻是他們自己制作的，視頻網(wǎng)站(YouTube)則更是剛剛興起的公共空間。不管他們多大程度上依賴了學(xué)校的資源和技術(shù)環(huán)境條件，有一點是可以確定的：他們所采用的技術(shù)，都是為了解決問題，他們自己主動選擇的。這一點，與我們常見的先根據(jù)規(guī)劃采購設(shè)備，再鼓勵教師用好的思路正好相反。

　　教育信息化，體制機制建設(shè)是保障。學(xué)校需要構(gòu)建與之配套的氛圍，并制定相應(yīng)措施，通過尊重一線教師的教學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力，充分發(fā)揮其在信息化中的實踐主體地位，釋放教師創(chuàng)新發(fā)展的活力。這個氛圍具有開放、包容的特點。試想，如果喬納森和亞倫在嘗試翻轉(zhuǎn)課堂時，林地公園高中認(rèn)為不合教學(xué)常規(guī)，甚至認(rèn)定為教學(xué)事故的話，結(jié)局肯定是另外一種景象。

　　對翻轉(zhuǎn)課堂形成過程的分析與討論，我們可以進行如下總結(jié)。

　　學(xué)校層面信息化建設(shè)，首先要樹立“創(chuàng)新與變革”核心價值理念;主動構(gòu)建多主體協(xié)同參與的大小四螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng);必要而精準(zhǔn)的教師培訓(xùn)，強化教師的問題意識、互聯(lián)網(wǎng)思維、行動研究，注重教師用技術(shù)改變教育實踐能力提升;營造創(chuàng)新民主化氛圍，將教師作為學(xué)校信息化最關(guān)鍵的實踐主體;關(guān)切技術(shù)資源條件的內(nèi)生需求，并建立有效支持機制。

　　在具體實施上，堅持“問題—方法”路徑。教師在特定的學(xué)校教育現(xiàn)場感知教育實踐問題;在備課組、學(xué)科組進行校本研修，以達成對問題清晰的表述和互聯(lián)網(wǎng)思維指向下對問題涉及關(guān)鍵要素的考慮;經(jīng)過校本研修，初步構(gòu)建技術(shù)支持的問題優(yōu)化或解決的方案;信息中心(教育科技公司)隨時根據(jù)教師的需要提供技術(shù)資源支持;教師開展行動研究，不斷在行動反思中完善方案，并確定問題解決的最佳方案;鑲嵌技術(shù)的問題解決方案在學(xué)校常規(guī)化使用。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在整個過程中充分發(fā)揮支持協(xié)調(diào)作用。

　　相比以往那種自上而下，帶有“權(quán)力—強制”和“經(jīng)驗—理性”背景的路徑，“問題—方法”路徑著眼于學(xué)校教育實踐問題，注重學(xué)校教育現(xiàn)實的改變，強調(diào)教師作為關(guān)鍵實踐主體的主動參與，在創(chuàng)新民主化氛圍下解決學(xué)校與教室里的問題。相比那種“技術(shù)引領(lǐng)教育變革”并期望技術(shù)對教育產(chǎn)生“革命性”影響的推進方式，“問題—方法”路徑是解決學(xué)校與教室里的教育實踐問題的一種“問題解決模式”。

　　(作者系河南大學(xué)教育學(xué)部教授)