新課標倡導培養學生自主探究的能力，但筆者發現，在教學實踐中仍存在一些問題。比如，本應是教師著力于引導學生發現問題、打開問題、分析問題、解決問題，卻簡化成教師提出一個又一個的問題，領著學生一步一步地去做。在這種情況下，學生的主體性、高階認知過程，僅僅體現在“怎么做”這一環節中，至于“為什么做”“怎么去做”，學生則很少動腦。他們的學，本質上還是被做、被思維，不是真正意義的“主體的過程建構”。這并不能怪學生。如果從“教”的角度分析，根源就是學生的思維被教“懶”了、教“碎”了。
　　
　　在筆者看來，學習活動是學生自主能動地與真實生活世界、已有學科知識、以往學習經歷展開思維對話的過程；學乃有教之學，但教師的教不能是替代和包辦；緊扣學習目標，堅持以終為始，用富有張力并指向學科知識本質的“主問題”，引導學生經歷積極、主動、有序、完整的，與真實生活世界、已有學科知識、以往學習經歷的思維對話，才是正道。通過這樣的思維對話，學生不僅理解新知（事實性知識）、建構新知（概念性知識、程序性知識），也形成新知（策略性知識）。通過這樣的思維對話，更有益于實現《中國高考評價體系》提出的——學生在面對復雜情境時“能夠在正確的思想價值觀念指導下，合理運用科學的思維方法，有效整合學科相關知識，運用學科相關能力，高質量地認識問題、分析問題、解決問題”的素養目標。
　　
　　比如人教版九年級物理第19章“生活用電”。這一章包括“家庭電路”“家庭電路中電流過大的原因”“安全用電”三節內容，是第15章“電流和電路”、第16章“電壓電阻”、第17章“歐姆定律”、第18章“電功率”一系列知識基于真實生活情境的綜合運用。其核心目標是：知道家庭電路組成，掌握安全用電常識，提高節約用電意識，感悟“極限”思想。這一章的教學完全可以走出“教師環環相扣地牽引、學生亦步亦趨地跟進”的模式，用內含著“主問題”的“大任務”引發、激活學生的思維對話，撬動、催生學生的自主性、序列化、完整的學習，達到“牽一發而動全身”的效果。
　　
　　以其中《家庭電路》一課為例，教師可以首先拋出“大任務”——“鄰居新買了空氣炸鍋，剛插上電源，家里就停電了。大家能幫他解決嗎？”接著師生結合所學，圍繞“大任務”展開思考、討論，并抽取出擬解決的“主問題”：一是家庭電路構成情況如何？二是停電原因是什么？三是采取什么措施有效解決？然后，教師可以指導學生基于第15—18章所學，走進“生活實驗室”，有序展開三個自主探究活動：一是調查并借助虛擬的家庭電路圖，了解家庭電路的基本元件（三種顏色的線路）及作用；二是根據電路元件的作用，分組模擬實驗，分析造成停電的原因（短路或過載）；三是根據初步的分析判斷，分組模擬實驗，探究解決措施（絕緣體、保險絲及其選擇）。在實際教學活動中，學生既能了解各自的家庭電路構成，又能通過功率計算公式對家用電器運行功率、耗電量等進行計算，判斷“如果這些電器同時打開，電流總和是否超出電能表上的最大額定電流”，推斷可能產生的后果、引發的危險。
　　
　　不難理解，學生在“大任務”的撬動下展開自主探究、動手動腦的學習過程，本質上就是在與已有學科知識進行積極開放的思維對話。在此過程中，學生不僅建立了安全用電意識，而且形成了“整體統籌規劃、有效控制變量、可超越極限”的本質理解，悟出了“凡事都有個度”“做事情不能超越極限”的道理，崔允漷教授所言的“動力值”“知能值”“方法值”“意義值”在這一過程中都得到了實實在在的增長。
　　
　　（作者單位系遼寧省大連市第八十中學）